APERÇU THEORIQUE

 

    Cet ensemble pédagogique propose une approche méthodologique de l'apprentissage du français. Les activités pédagogiques proposées concourent à développer chez rapprenant les capacités de communication orale et de production écrite, et à enga­ger la réflexion d'une manière intelligente et intelligible sur le fonctionnement de la langue.

 

   Le livre de l'élève correspondant au présent guide a été soigneusement élaboré conformément à l'esprit de la Charte Nationale de l'Éducation et de la Formation, aux Orientations pédagogiques ainsi qu'aux programmes officiels.

En effet, il tient compte des exigences du Cahier des charges et des possibilités réelles de t'apprenant. Tout en s'inscrivant dans la continuité des pratiques auxquelles sont habitués les enseignants du primaire, il puise ses sources dans les nouvel­les avancées en didactique des langues étrangères et dans la diversité des approches méthodologiques qui ont fait leur preuve. Comme le dit Ève Malmquist, « Pas une seule méthode d'enseignement ne peut-être recommandée sans réserve [...]. De nom­breuses études indiquent que remploi d'une méthode exclusive peut être une cause d'échec. Toute pratique exclusive d'une méthode apparaît désormais comme de la mauvaise pédagogie 1. »

 

L'objectif des auteurs est de fournir à ['élève L'occasion de développer des compétences orales et écrites en lien avec son âge, ses intérêts et son contexte socioculturel pour communiquer et s'ouvrir à d'autres cultures. Leur souhait, en dernière analyse est de doter t'apprenant des savoirs, des savoir-faire et des habilités nécessaires à son épanouissement et à son auto­nomisation.

 

Quant à ce guide, outil de référence et de planification pédagogique de L'enseignant, il propose des informations théo­riques, des indications méthodologiques nécessaires à L'exploitation du livre de l'élève, des tests d'évaluation périodiques et des banques d'exercices d'appropriation des notions abordées.

 

Ceci dans le but d'atteindre les objectifs suivants :

• Permettre à l'enseignant de mettre en oeuvre des démarches susceptibles de répondre aux exigences des programmes en vigueur et d'adapter ses approches aux besoins spécifiques de sa classe.

• Mettre à la disposition de t'enseignant des procédés et des techniques adaptables et qui contribuent à la réussite de l'enseignement-apprentissage de La langue française.

• Aider renseignant à renforcer sa pratique quotidienne en faisant autrement sa classe.

 

Les compétences disciplinaires relatives à la 3^ème année du cycle intérmédiaire2

 

Comme il a été souligné dans l'avant-propos, la conception de cet ensemble pédagogique est conforme aux recommanda­tions de La Charte Nationale de l'Éducation et de la Formation et tient compte des clauses du Cahier des charges et du pro­gramme officiel.

Suivant le découpage des textes officiels, cette étape du cursus scolaire (3e année du cycle intermédiaire) se situe vers la fin de récole primaire. Elle est considérée comme une étape de consolidation et de préparation au collège. Dans ce cycle, à l'instar du cycle précédent, les dispositions pédagogiques mises en oeuvre prennent en considération les difficultés d'ap­prentissage des apprenants ; elles contribuent à aider Les apprenants à s'approprier progressivement toutes les compétences disciplinaires suivantes :

 

En expression orale

L'apprenant doit pouvoir communiquer, écouter autrui et demander des renseignements, exprimer son point de vue et ses sen­timents, exposer des informations sur un sujet, un fait ou un événement, réemployer le vocabulaire, et Les structures étudiées dans de nouvelles situations de communication et enfin dire et mémoriser un poème ou un court texte.

 

En lecture

 L'apprenant doit pouvoir identifier différents supports d'écrits et reconnaître leurs caractéristiques, comprendre les informa­tions explicites d'un texte, lire et comprendre seul les consignes ordinaires de L'activité scolaire, s'initier à l'utilisation des i documents de référence (dictionnaire, encyclopédie...) en vue de réunir une documentation.

Il doit également savoir utiliser une Bibliothèque Centre Documentaire (BCD), choisir un livre ou un journal en fonction du i but recherché, et adopter la modalité de lecture qui convient à la situation.

 

 En écriture

L'apprenant doit être capable de copier de façon soignée, et de plus en plus rapide, des textes plus longs et d'écrire un texte sous la dictée.

 

1. Les difficultés d’apprendre à lire.A.Colin,Paris

2. Cahier des charges

En expression écrite

Dans cette activité, l'apprenant doit pouvoir mobiliser ses compétences orthographiques et lexicales ainsi que sa connais­sance des conventions d'écriture de différents écrits. Et ce pour rédiger le texte d'une affiche, d'une lettre ou d'une carte ; compléter une fiche signalétique, rédiger un texte, reconstituer un paragraphe, rétablir l'ordre chronologique d'un récit et j imaginer sa suite.

 En grammaire

L'apprenant doit pouvoir identifier différents types de phrases, produire de différentes façons des phrases interrogatives, iden­tifier les différents constituants d'une phrase, procéder à des expansions et à des réductions. Il doit aussi distinguer les com­pléments du verbe (COD ou COI), l'adjectif épithète de L'adjectif attribut et certains homonymes grammaticaux (pronoms, conjonctions et adverbes).

En conjugaison

L'apprenant doit pouvoir reconnaître un verbe et identifier les modifications qui l'affectent (personnes, temps et terminai­sons), reconnaître et utiliser les temps : présent de Vindicatif, imparfait, passé composé et futur simple. Savoir conjuguer les verbes pronominaux au présent et à L'imparfait.

 

En orthographe

L'apprenant doit pouvoir orthographier correctement les mots d'usage courant, les formes verbales correspondant aux conju­gaisons étudiées, les mots en [œr], les mots invariables et les noms féminins en « é » ou « ée ». Il doit aussi connaître et employer les homonymes grammaticaux (a / à, on / ont, son /sont, é / er...), maîtriser l'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire « être », ponctuer une phrase, un texte ou un dialogue et distinguer les pronoms des déterminants (leur, leurs, le, la, les, f).

En lexique

L'apprenant doit pouvoir mémoriser et utiliser à bon escient un lexique thématique précis (fêtes, théâtre, cinéma...), s'ini­tier à l'utilisation d'un dictionnaire adapté à son âge, distinguer des homonymes, reconnaître et compléter des familles de mots et des familles de sens, connaître quelques préfixes et suffixes et former des mots dérivés.

Comme ces compétences disciplinaires, en cours de construction, nécessitent d'« être entretenues pour continuer à exister' » et se développer, elles doivent faire l'objet d'un travail permanent et de bilans réguliers. Pour ce faire, les auteurs ont privilégié la diversification des supports et la variété des démarches. Ainsi, le manuel correspondant à ce guide offre aux ensei­gnants les outils propres d'une part à aider les apprenants à développer les compétences nécessaires à une pratique fonc­tionnelle de la langue et d'autre part à asseoir une pédagogie de réussite.

Définition des concepts

Dans cette partie, il ne s'agit pas d'aborder toute la terminologie de La littérature pédagogique mais de définir certains concepts particulièrement importants - ceux de séquence, d'objectifs, de compétences et de pédagogie différenciée - pour Lesquels les auteurs se proposent de déterminer de façon précise l'ensemble des caractères qui leur appartiennent.

À la fin du guide, dans le glossaire p. 172, L'enseignant découvrira un aperçu clair et concis sur d'autres concepts.

 

1-    La séquence

La séquence est un ensemble de séances ayant chacune un objectif spécifique.

Les multiples séances qui constituent la séquence s'articulent entre elles dans le but de développer des compétences préci­ses chez l'apprenant.

Elles outillent l'apprenant. des moyens qui lui permettent de s'approprier des savoirs et des savoir-faire qu'il mettra en pra­tique, en autonomie, dans des situations diverses et imprévisibles en dehors de L'école.

        2.-  L'objectif

Il est primordial de préciser qu'il ne sera pas proposé ici un exposé des différents développements consacrés par la littéra­ture à la notion d'objectif. Dans ce présent ouvrage, le terme d'objectif sera utilisé pour signifier le but assigné à chaque séance du manuel de l'élève.

L Le ou les objectifs spécifiques de chaque séance énoncent avec précision et netteté ce dont L'apprenant sera capable à l'issue de la séance.

      3-  Les compétences

Si le mot « compétence » est depuis longtemps utilisé dans le vocabulaire usuel, il est tout à fait récent dans le domaine de' la psychologie, de la linguistique et surtout de L'enseignement. Définir ce qu'est une compétence s'avère une tâche délicate. En effet, comme fa souligné Philippe Perrenoud dans son ouvrage Construire des compétences dès l'école, il n'est pas aisé d'en apporter une définition explicite et partagée car le champ des compétences est assez vaste et la notion a de multiples sens. - De ce fait, on retrouve une première définition qui assimile la compétence à un objectif d'apprentissage dans le but « d'in­sister sur la nécessité d'exprimer les objectifs d'un enseignement en terme de conduite ou de pratique observables2 ».

- Une deuxième définition oppose la notion de compétence - ce qu'un individu est capable de réaliser - à celle de perfor­mance - cette preuve tangible de ce qu'un individu sait ou sait faire quelque chose, c'est-à-dire ce qu'il réalise effectivement.

 

1. Guy Le Borterf, 1995.

2. Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997.

- En revanche, une troisième définition souligne que la compétence est un potentiel qui existe déjà chez l'individu, c'est-à-­dire une faculté qu'il peut exercer et utiliser à tout moment. Or, ce sont les apprentissages qui contribuent à transformer les capacités réelles de toute personne en compétences effectives.

Par conséquent, avant d'aborder la notion de compétence et de savoir-faire, il est nécessaire de connaître et de distinguer trois types de compétences :

a. Des compétences transversales relatives aux attitudes de l'enfant et aux acquisitions méthodologiques.

b. Des compétences relatives au domaine de la maîtrise de la langue.

c. Des compétences relatives aux différentes disciplines.

Compétences et savoir-faire

Dans divers contextes, la notion de compétence est souvent synonyme de savoir-faire. Toutefois, elle peut être plus complexe qu'un savoir-faire. Le plus judicieux est de réserver la notion de compétence à des savoirs qui exigent l'intégration de multi­ples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes.

En relation avec les apprentissages, les compétences se répartissent en deux groupes : compétences de base et compétences de perfectionnement. On appelle compétence de base, une compétence qui doit être nécessairement maîtrisée par rappre­nant afin de pouvoir aborder sans problèmes de nouveaux apprentissages qui impliquent cette première compétence. En revanche une compétence de perfectionnement est une compétence qui n'est pas indispensable pour la suite des appren­tissages, et ce à un moment donné de l'apprentissage.

Compte tenu de la polysémie qui caractérise la notion de compétence, et afin d'épargner à L'enseignant des risques de dérive, souvent source de confusion et de polémique, un référentiel de compétences relatives à la troisième année du cycle inter­médiaire est reproduit ci-après.

L'enseignant est invité à l'utiliser comme fil d'Ariane tout au long du programme. Cependant, il est signalé que le choix de la pédagogie par compétences et de la pédagogie par objectifs n'a rien de contradictoire : elles peuvent faire chemin ensemble grâce à la grande souplesse et à la perspicacité professionnelle dont fera preuve renseignant.

Oral

S'exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l'échange d'information et exprimer simplement une idée ou une opinion.

Prendre part à des échanges sociaux très courts, en utilisant les formes quotidiennes d'accueil et de contact (présentation, invitation, excuse...).

Commencer, poursuivre et clore une conversation simple.

Phonologie

Dire des mots et des expressions de manière compréhensible. Varier L'intonation, placer l'accent et exprimer des nuances de sens.

Lecture

Lire expressivement et progressivement des textes courts et moyens en en saisissant le sens global. Relever les indices indispensables à la construction du sens.

Identifier les types de textes les plus usuels avec une appréhension globale du sens.

Se familiariser avec les supports écrits et acquérir progressivement une autonomie de lecteur.

L'écrit

Comprendre une consigne par écrit et y réagir favorablement. Produire de courts énoncés et réussir leur mise en ordre. Produire un écrit fonctionnel (affiche, recette...).

Grammaire / conjugaison

Utiliser correctement des structures simples.

Utiliser des structures syntaxiques et des formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé.

Orthographe

Écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui appartiennent à un vocabulaire oral.

Écrire et copier des mots, des expressions et des consignes simples utilisées régulièrement.

Acquérir progressivement L'importance de l'orthographe dans ses rapports avec les autres volets du fonctionnement de la langue (morphosyntaxe).

Lexique

Utiliser un vocabulaire suffisant pour les besoins communicatifs élémentaires.

Utiliser un répertoire élémentaire de mots isolés et d'expressions relatifs à des situations concrètes particulières.

4. La pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée se définit comme « une pratique d'enseignement qui consent aux différences inter-individus et qui propose des activités individualisées 1 ». Elle est née de l'évolution de la reconnaissance de L'hétérogénéité du groupe-classe et du droit à la différence cognitive, socioculturelle et psychologique de l'individu apprenant.

 

1. Ronald Fresne, Pédagogie différenciée, mode d'emploi, Nathan pédagogie.

 

Cette démarche dite « stimulante et de progrès » met en place un cadre souple et sécurisant dans lequel l'apprenant prend conscience de ses capacités, débloque son désir d'apprendre et devient sujet de ses apprentissages.

Du fait que chaque élève ait un vécu propre, un développement affectif unique, un rythme propre et des aptitudes person­nelles, il est nécessaire que renseignant mette en place une diversité de moyens et de pratiques pédagogiques.

 

Pour cela, il doit non seulement maîtriser les contenus enseignés, mais approfondir ses connaissances dans le domaine de la pédagogie différenciée, clé de la réussite de l'éducabilité des apprenants en difficulté.

L'idée d'un enseignement uniforme - assimilé de la même façon, au même rythme et dans la même durée - est révolue. L'apprenant est désormais placé au centre de L'apprentissage où il existe avec « ses désirs, ses soucis, ses richesses 1 » et ses aptitudes véritables.

 

En adaptant sa méthodologie aux besoins et en L'organisant en situations d'apprentissage et d'évaluation, renseignant par­vient à entretenir le désir et le plaisir d'apprendre chez les apprenants. Il réussit à mettre en avant, de façon valorisante, les compétences de chacun.

 

En effet, la diversification des pratiques pédagogiques permet au groupe classe, quoique hétérogène, d'atteindre des objec­tifs communs. Ceci par le biais de moyens différents et adaptés à chaque apprenant.

Ainsi, grâce à cette pratique, comme récrivait Joubert à Fontanes : « IL n'y avait point d'écolier, quelque médiocre qu'il pût être qui fût absolument négligé et abandonné par ses maîtres. On cultivait de chaque esprit ce qu'on pouvait cultiver et on n'en laissait aucun d'illettré et d'incapable d'admirer2. »

 

Principes fondamentaux

 

1. Le passage de l'oral à l'écrit

L'apprentissage de la langue orale ou écrite exige des phases de travail systématique et s'enrichit de toutes les situations de classe. Il s'inscrit dans une interaction constante entre parler, écouter, lire et écrire.

Si la 2e année de récole primaire dite « classe d'initiation » accorde toute la priorité à L'oral et assure les assises de son appren­tissage, la 3e année du cycle intermédiaire se préoccupe de L'oral mais assure à récrit une évidente présence dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Toutefois, cela ne signifie pas que l'un est plus ou moins négligé au détriment de L'autre. Autant l'oral doit favoriser et ren­forcer l'apprentissage de récrit, autant ce dernier doit faciliter L'appropriation des règles et du code de l'oral.

Alors que les méthodes précédentes posaient comme principe la séparation nette entre L'apprentissage de la langue orale et celui de la langue écrite, la méthode préconisée dans le manuel de l'élève est basée sur une progression structurée. Elle pro­pose un apprentissage étroitement articulé entre langue orale et langue écrite dans lequel rapprenant est actif car cons­tamment sollicité dans le cadre d'une démarche où il est celui qui construit son apprentissage.

L'apprenant actif, qui entrera par le biais d'activités spécifiques et d'outils didactiques dans ces deux systèmes, comprendra les règles qui s'imposent à la langue orale et à la langue écrite et pourra s'approprier leurs codes respectifs.

 

2. Apprentissage et évaluation

a. L'apprentissage

Le terme apprentissage se définit comme suit : « Processus d'acquisition d'un comportement, d'une connaissance, d'une habi­leté3. » Ce qui signifie une suite ordonnée d'opérations aboutissant à un résultat tel que l'acquisition des savoirs et l'appro-priation des savoir-faire.

Les apprentissages prévus pour la 3e année du cycle intermédiaire se situent dans la continuité par rapport à ceux des niveaux précédents. Ils sont construits sur des pré-acquis, c'est-à-dire des acquis antérieurs que les auteurs du manuel ont pris en considération lors de la construction des nouvelles notions ou fonctionnements. Ils se sont efforcés de les rappeler afin que les apprenants puissent s'approprier ces données avec davantage de succès.

L'objectif principal de cette démarche n'est autre que le développement des diverses compétences relatives au cursus de cette année et la mobilisation des acquis dans des situations imprévisibles et variées.

Une partie de L'apprentissage est consacrée à l'acquisition des savoirs que ce soit en langue, en expression orale ou en expres­sion écrite. Cependant, ces savoirs n'ont de valeur que sils servent à rapprenant à s'approprier des savoir-faire dans les dif­férentes disciplines. Ainsi, à titre d'exemple, en lecture, l'activité vise non seulement la compréhension du texte mais égale­ment le développement de savoir-faire susceptibles de permettre à rapprenant de lire en autonomie de nouveaux textes.

C'est dans cette optique que sont conçues les leçons de langue, les activités orales et écrites. Et grâce au procédé de simu­lation qui consiste à « faire comme si », rapprenant parvient à transformer ses savoirs en savoir-faire.

 

 

b. L'évaluation

C'est Lune des préoccupations pédagogiques majeures des auteurs de cet ouvrage.

En éducation, selon Legendre, l'évaluation est « une cueillette et un traitement d'informations qualitatives et ou quantitati­ves ayant pour but d'apprécier le niveau d'apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d'un cheminement antérieur et de prendre les meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur4 ».

 

1. Halina Przesmycki, Pédagogie différenciée, Hachette, 1991.

2. Dictionnaire de pédagogie, Bordas pédagogie, 2002.

3. Renald Legendre, (1993). Dictionnaire actuel de l'éducation. Éducation 2000, 2e édition, Montréal Guérin.

4. RenaLd Legendre, (1993). Idem.

 

 

 

Et dans l'optique d'une pédagogie par compétences et d'une approche communicative de la langue enseignée, « évaluer » signifie diagnostiquer et mesurer avec exactitude la réalisation de l'objectif que l'on s'est fixé à t'avance.

On y recourt pour vérifier dans quelle mesure l'apprenant est (sera) capable d'utiliser la langue apprise dans des situations réelles de communication. Ainsi, à l'issue d'une évaluation, ce n'est pas un exercice, encore moins un apprenant qui est éva­lué. C'est le degré d'atteinte d'un objectif d'apprentissage (ou de plusieurs) qui est mesuré avec exactitude grâce à cet instru­ment de mesure.

On évalue donc pour informer apprenants et parents sur les connaissances, pour combler les lacunes des apprenants et y remé­dier et pour déterminer la valeur de notre propre méthodologie (appropriation ou non des procédés, du matériel et de L'usage qui en est fait, et l'attitude du maître).

 

3. Les formes de l'évaluation

On distingue trois types d'évaluation qui interviennent à des moments différents de L'apprentissage et qui poursuivent des buts fort distincts.

Cette typologie actuellement en usage est fondée sur la fonction de L'évaluation.

 

a. L'évaluation diagnostique est une démarche qui survient au début de l'apprentissage même. Son objectif principal est de déterminer les forces et les faiblesses des apprenants afin de prescrire des activités de révision ou de rattrapage adaptées à leur niveau. Et comme elle a une fonction préventive, elle ne devrait pas donner lieu, en principe, à L'attribution d'une note.

 

b. L'évaluation formative est une démarche « ... ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage en vue de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser 1 ». Ce type d'évaluation se pratique pendant et au moment même de L'ap­prentissage en vue de procéder aux remédiations nécessaires et de pratiquer, en cas de besoin, la pédagogie de soutien et de renforcement.

En portant simultanément sur les éléments qui interviennent dans le processus d'apprentissage, parmi lesquels le contenu, les activités, les apprenants et la stratégie, l'évaluation formative permet à L'enseignant d'adopter le comportement et les stratégies qui favoriseraient le mieux la réalisation des objectifs.

Pour aboutir à une parfaite efficacité de L'évaluation formative, t'enseignant est appelé à établir des fiches d'évaluation, rationnellement organisées et convenablement tenues pour pouvoir organiser en conséquence les séances de soutien et / ou d'enrichissement.

 

c. L'évaluation dite sommative est une évaluation terminale. Elle intervient au terme d'un processus d'apprentissage ou de séquences d'apprentissage. Elle a pour objectif d'évaluer l'apprenant, de certifier son degré de maîtrise des objectifs péda­gogiques visés et de valider ou non son passage à un niveau supérieur. Cette pratique d'évaluation attribue à L'apprenant une note dont la valeur est proportionnelle à la maîtrise des savoirs et des savoir-faire ayant fait L'objet de L'apprentissage.

 

4. La pédagogie de l'erreur

La prise de conscience et la dynamique de l'apprentissage et de L'usage du français exigent une progression pilotée avec sou­plesse. Les attitudes face aux erreurs, les mesures à prendre et L'utilisation des erreurs sont les facteurs déterminants dans faction de L'enseignant. A retenir que :

- les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté de t'apprenant à communiquer malgré les risques ;

- les erreurs sont inévitables : elles sont le produit transitoire du développement d'une langue par L'apprenant - les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun ;

- la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs ;

- les erreurs qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître.

Le classement des erreurs facilite le travail d'identification et de correction. Par conséquent, il faut accorder l'importance qui s'impose à ce genre de fautes (prononciation, orthographe, vocabulaire, morphologie, syntaxe, usage, contenu socioculturel...).

Le voeu le plus cher au coeur des auteurs est que chaque enseignant exploite à bon escient ce guide et les différentes acti­vités proposées, qu'il s'appuie sur sa connaissance des apprenants et sur celle de la pédagogie différenciée pour aider les apprenants à progresser efficacement dans leur apprentissage et à développer les compétences visées.

 

1. Gilbert De Landsheere, (1979). Dictionnaire de l'évaluation et de fa recherche en éducation, Paris, PUF.